16 août 2017

La valorisation de la profession enseignante: un faux débat?


Depuis quelques années, certains politiciens et commentateurs de l'actualité n'ont de cesse de réclamer un ordre professionnel afin de revaloriser les enseignants.  À force de répéter cette demande, ils ont fini par ancrer dans l'imaginaire collectif l'idée que cette profession aurait besoin d'être rehaussée aux yeux du public.

Or, il existe une donnée intéressante et qui demeure largement ignorée quant on aborde cette question: le baromètre des professions de la firme de sondages Léger Marketing. Et que nous apprend celui-ci: au Québec, en 2016, 91% des individus interrogés faisaient confiance aux enseignants. Ceux-ci occupaient le dixième rang des 54 professions sur lesquelles les Québécois étaient consultés. Selon les années, les enseignants se retrouvent généralement parmi les dix premiers de classe et pouvaient même occuper la cinquième position comme en 2011.

En 2016, parmi les neuf professions devançant les enseignants, seules quatre étaient régies par un ordre professionnel (soit: infirmier, médecin spécialiste, médecin de famille, pharmacien). Parmi les 44 récoltant un taux de confiance moins élevé, 15 relevaient d'un ordre professionnel (soit: optométriste,  opticien, vétérinaire, architecte, physiothérapeute, notaire, dentiste, travailleurs sociaux, comptable, diététiste, ingénieur, psychologue, chiropraticien, acupuncteur, avocat).  On constate donc que l'appartenance à un ordre professionnel ne semble pas nécessairement très significatif quant à la confiance que les Québécois témoignent à l'égard d'une profession. 

Et qui retrouve-t-on à l'avant-dernier rang de ce palmarès? Vous le devinez sûrement: nos députés et nos ministres. Comme quoi charité bien ordonnée commence parfois par soi-même.  



14 août 2017

Les jeunes libéraux ou des apprentis sorciers en éducation

Tout et chacun a son opinion quant au monde de l’éducation. Au Québec, les problèmes surviennent généralement quand la sphère politique commence à y intervenir à la manière d’apprentis sorciers. Ce fut le cas en fin de semaine lors du congrès des jeunes libéraux dont le thème était «développer la réussite par l'éducation».  À ce sujet, on peut se demander où étaient ceux-ci au cours des dernières années alors que ce même monde  vivait des moments plus que sombres.  

Certaines des mesures adoptées par les jeunes libéraux montrent bien pourquoi, en paraphrasant Clémenceau, l’éducation est une chose si importante qu’elle ne devrait pas être confiée parfois à de jeunes politiciens et même à des politiciens tout court.

Revoir le curriculum au secondaire et même au primaire

La politique étant l’art de l’impossible, il fallait voir comment le président des jeunes libéraux, Jonathan Marleau, a proposé de revoir au complet les cours offerts au secondaire tout en indiquant qu’il ne s’agissait pas d’un désaveu des actions du parti libéral au pouvoir de façon presque ininterrompue depuis 14 ans ou de la politique sur la réussite éducative du ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx, déposée il y a à peine sept semaines. Non, selon ce dernier, le bilan du gouvernement Couillard en matière d’éducation est rien de moins qu’«exceptionnel».

Les jeunes libéraux suggèrent entre autres d'ajouter immédiatement des cours d'éducation sexuelle au secondaire. Savent-ils que des notions concernant la sexualité sont notamment vues dans les cours de sciences par certains profs depuis la réforme? À l’époque où l’on a modifié le curriculum de la sorte, des enseignants ont indiqué que cette façon de procéder serait inefficace, voire dangereuse pour la santé publique, mais on ne les a pas écoutés avec comme résultats aujourd’hui que les adolescents et les jeunes adultes sont moins informés en ce qui a trait à ce domaine et que certains comportements à risques sont à la hausse. Savent-ils également, ces mêmes jeunes libéraux, que le programme qu’ils réclament est en expérimentation depuis déjà deux ans Le ministre M. Proulx a montré bien plus de détermination quand est venu le temps d’imposer en quelques mois un cours de finances personnelles, on s’en souviendra. Pourquoi une tel écart dans les actions ? On peut se le demander.

Toujours lors de ce congrès, les jeunes libéraux ont également réclamé des cours de programmation informatique. Savent-ils seulement qu’avant de leur apprendre à programmer, on devrait s’assurer que les élèves québécois connaissent leur doigté sur un clavier ? Eh oui, quand on travaille dans une école comme moi, on est à même de constater que la très grande majorité des élèves ne le savent pas. C’est un peu comme si on voulait apprendre à danser à un enfant qui sait à peine marcher.

On comprend donc que les jeunes libéraux aiment lancer des idées sans y avoir réfléchi longuement. Et pourquoi s’arrêteraient-ils en si bon chemin? C’est ainsi que M. Marleau a affirmé que la réforme du curriculum «pourrait être au primaire aussi». Mais sur quelles bases solides lance-t-il une telle idée ? Mystère et boule de gomme.

Le système scolaire au Québec vit donc d’improvisation en improvisation depuis des années. On fait des réformes, des ajouts, des modifications, très souvent sans même consulter les enseignants pour ensuite constater que ce que ces derniers prévoyaient n’étaient pas toujours très loin de la réalité.

De l’illogisme d’imposer un ordre professionnel

C’est ce même manque de considération et de respect qui guide aussi le dossier d’un ordre professionnel pour les enseignants.

Les jeunes libéraux ont adopté de façon majoritaire après seulement une vingtaine de minutes de débats une proposition en faveur de la création d’un ordre professionnel des enseignants. Réalise-t-on ici qu’il est contre la nature même d’un ordre professionnel d’être imposé ? Normalement, ce sont les membres d’une profession qui décident de se doter d’un tel instrument. De vouloir poursuivre dans un telle voie est manifestement le signe qu’on ignore ce fait ou qu’on a d’autres intentions en tête. Que pense M. Marleau véritablement quand il affirme :

«On aurait besoin d'un organisme qui, au lieu de fustiger et faire des déclarations de guerre, voudrait plutôt travailler à l'intérêt de la profession d'enseignant (...) On a besoin de gens qui vont s'asseoir pour réfléchir avec maturité à qu'est-ce qu'on a besoin pour développer, pour valoriser la formation d'enseignant et protéger les étudiants, les élèves.»

Pour ma part, je suis toujours inquiet quand les gens veulent mon bien et valoriser ma profession sans me consulter. Cette incompréhension, on la sent encore quand l’ancien candidat libéral dans le comté de Gouin dit : [Or], ça prend aussi un organisme qui va réfléchir l’enseignement, mais pour le bien-être des élèves et des étudiants. Sait-il seulement qu’il existe déjà divers organismes dont c’est précisément le rôle et que le ministre Proulx songe même à en créer un nouveau avec un Institut national d'excellence en éducation ?

Dans toute cette question, la perception qu’a M. Marleau de la compétence des enseignants me semble anecdotique, réductrice, pour ne pas dire teintée de mépris. Ainsi, lors de ce congrès, celui-ci demandé à ses membres : «Par applaudissements, à qui c’est déjà arrivé d’avoir un professeur qui avait des problèmes avec un ordinateur ? » S’il connaissait un peu la réalité scolaire, M. Marleau découvrirait que bien des enseignants doivent travailler dans des environnements numériques déficients. Dans certaines écoles, les réseaux informatiques et les ordinateurs présents dans les classes sont parfois désuets ou défectueux. Remettre en cause la compétence des enseignants qui doivent parfois devenir des techniciens informatiques et qui n’ont pas reçu de formation adéquate de la part de leur employeur est tout simplement un raccourci odieux.

On peut se questionner pour cet engouement à propos d’un ordre professionnel de la part de gens qui ne sont pas les principaux concernés par ce débat. Dans les faits, on comprend bien que ceux-ci le voient davantage comme une façon de limiter l’influence des syndicats en éducation. Or, s’il existe des problèmes entourant l’évaluation et la formation continue des enseignants, nos décideurs semblent davantage vouloir faire porter aux enseignants le poids de certaines solutions au lieu de voir comment on pourrait améliorer le système actuel. Ainsi, que fait-on actuellement pour les directions qui n’ont soit ni le temps, ni les connaissances, ni les ressources pour superviser pédagogiquement les enseignants ? Rien. Que fait-on pour les enseignants motivés mais à qui on donne peu le temps de se perfectionner et dont les efforts ne seront rarement reconnus ?  Rien. Et comment espère-t-on véritablement attirer de nouveaux candidats dans cette profession si on y ajoute des contraintes et des obligations ?

Resserrer l’accès à la profession enseignante

Toujours dans le but de revaloriser la profession enseignante, les jeunes libéraux demandent à ce que l’on resserre les critères d’admission des programmes universitaires menant à cette profession. Encore une fois, ces derniers ont une méconnaissance consternante de la réalité scolaire actuelle.

En effet, bien des contingents de certains facultés d’éducation ne sont pas atteints, faute de candidats. Dans certaines régions et dans certaines matières, il est arrivé qu’on manque de candidats alors que dans d’autres, on assistait à la situation inverse. S’ils connaissaient vraiment ce dont ils parlaient, ces jeunes libéraux se seraient tout d’abord intéressés aux universités qui forment des enseignants sans tenir compte de la réalité des emplois disponibles. Et il en va de même dans certaines professions reliées également à l’éducation.

Il est anormal qu’on forme actuellement des enseignants dans des disciplines où les listes d’ancienneté sont interminables Quand on parle de précarité d’emploi et de jeunes enseignants qui quittent après cinq ans après leur entrée dans le monde de l’éducation, il s’agit d’une réalité que M. Marleau et ses membres auraient dû aborder.


Dans les faits, bien peu des recommandations votées lors de congrès des jeunes libéraux deviendront réalité. Ceux-ci gonflent de beaux ballons politiques que les membres du gouvernement récupèrent ou pas, selon les circonstances. Il est cependant regrettable que des débats en éducation soient l’occasion d’un brassage d’idées aussi peu approndies et posent les problèmes de façon aussi malhabiles auprès du grand public pas toujours familier avec ces enjeux.

14 juillet 2017

La magie des cours d'été

Pendant que la très grande majorité des jeunes profitent de leurs vacances québécoises pluvieuses, environ 20 000 élèves, majoritairement de la troisième, quatrième et cinquième secondaire, seraient de retour en classe pour tenter de réussir un cours échoué. Et comme on sait qu'il y a plus de 325 000 jeunes au secondaire, on peut présumer que c'est environ un élève sur 13 qui ira s'asseoir sur les bancs d'école cet été.*

De ce 20 000 élèves, 85% réussiront en trois semaines là où ils ont échoué en 10 mois. Plusieurs facteurs peuvent être avancés pour expliquer ce taux de réussite incroyable qui devrait faire saliver plus d'un ministre de l'Éducation en recherche de procédés pour améliorer la réussite scolaire des jeunes Québécois:

  • une plus grande motivation des élèves;
  • un meilleur suivi des parents;
  • un encadrement plus serré à l'école;
  • un enseignement concentré et orienté uniquement en vue de la réussite de l'examen final.

Pour 1200 élèves, ces cours sont même donnés en ligne comme c'est notamment le cas des commissions scolaires de la Beauce-Etchemin et de Montréal.

Pour ma part, les cours d'été demeurent une incongruité majeure dans notre système scolaire actuel. Plusieurs questions me viennent pêle-mêle en tête par rapport à ceux-ci.

  • Qu'apprennent véritablement les élèves dans ces cours?
  • N'est-on pas devant un exemple très net d'«enseigner pour évaluer»?
  • Faut-il absolument un prof d'expérience dans les milieux à forts taux d'échec quand on sait que la majorité des profs d'été sont souvent assez jeunes en ancienneté?
  • Comment un tel système a-t-il pu se maintenir dans un milieu où l'on disait favoriser un Renouveau pédagogique misant sur la pédagogie par projets?

J'ai déjà eu l'occasion de donner des cours d'été au début de ma carrière. Pour mon grand bonheur, il avait plu durant presque toutes les trois semaines. Il était alors plus facile de garder les élèves concentrés sur le travail à effectuer. Ont-ils tous réussi? Oui. Ai-je vu tout le programme ministériel? Non. Il était clair que l'objectif que je devais viser était de préparer les élèves à réussir les épreuves finales. Point à la ligne. Et les quelques élèves que j'avais eu dans ma classe estivale avaient réussi à pas mal tout oublier de retour à l'école en septembre.

Un dernier point enfin qui m'embête de tout cet« aménagement» pédagogique est que celui-ci-ci a un cout pour les parents variant de 90 à 350$ par cours. Pour une éducation qui se proclame gratuite, les familles nombreuses ou de milieu défavorisé me semblent nettement désavantagées. N'est-on pas ici  devant un cas probant de taxe à l'échec?

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* (Il ne faut pas croire que ces nombres indiquent le nombre réel d'élèves du secondaire ayant connu un ou plusieurs échecs dans ces matières de base: certains ayant des résultats trop faibles pour accéder à ces cours - en dessous de 50% - tandis que d'autres ont été promus automatiquement en se basant sur la volonté d'éviter le redoublement.)

06 juillet 2017

À propos du «tripotage» des notes: un oubli majeur

Depuis quelques semaines, le monde de l'éducation a connu tout un débat concernant le «tripotage» des résultats scolaires qu'obtiennent les élèves (lire ici le dernier chapitre de cette saga). On a ainsi constaté que les notes données par les enseignants pouvaient être modifiées de différentes manières. Effectuons tout d'abord un nécessaire retour sur ces pratiques dont on a parlé récemment avant d'en aborder une qui y est directement reliée et qui a été complètement oubliée.

Les modifications des résultats par le MEES

Ainsi, au niveau du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, (MEES) concernant les résultats scolaires des élèves, trois opérations sont possibles.
- L'augmentation automatique à 60% par le MEES des résultats compris entre 57 et 59% à tout examen ministériel. On explique cette pratique par la volonté de ne pas pénaliser un élève quant à un éventuel biais lié à la correction des examens. On note que ce principe de précaution ne s'applique qu'à la hausse.
- La conversion du résultat de la note de l'élève à un examen ministériel afin de s'assurer que les taux d'échec soient comparables d'une année à l'autre et ainsi éviter le biais lié à la conception d'épreuves différentes chaque année. Après des dizaines d'années d'application de ce principe, on peut se demander si ce dernier n'a pas fini par dénaturer les résultats obtenus par les élèves. En effet, ce que l'on peut remarquer est que cette conversion ne semble s'appliquer qu'à la hausse avec comme conséquence qu'un examen trop facile viendra automatiquement influencer également à la hausse la conversion des examens subséquents. Pour appuyer mon propos, notons les deux passages suivants (les mots en italique sont de moi):
  • «Cette conversion consiste à relever légèrement les résultats à une épreuve, rendant ainsi comparables les taux d’échec des différentes cohortes.» - tiré du site Internet du MEES.
  • « Afin d’éviter de pénaliser indûment les élèves, le ministre peut réviser les résultats qu’ils obtiennent aux épreuves qu’il impose pour pallier les imperfections ou les ambiguïtés de ces épreuves qui peuvent être portées à sa connaissance après leur passation.» - article 470 de la Loi sur l'instruction publique
- La modération du résultat-école des élèves en fonction de leur note obtenue à l'examen ministériel. Cette modération peut se faire à la hausse ou à la baisse, mais elle ne peut évidemment pas entrainer un échec qui a obtenu la note de passage à l'examen ministériel.  Cette pratique vise à minimiser les écarts qui pourraient se produire entre les résultats donnés au cours de l'année par différents enseignants. On comprend ici que le résultat à un examen ministériel, qui ne couvre jamais l'ensemble du programme qu'a vu (ou non) un enseignant en classe, fait foi de tout.


 Les modifications des résultats par les commissions scolaires ou les écoles

Pour leur part, au niveau des commissions scolaires (CS) ou des écoles, on a vu dans l'actualité récente que deux opérations sont possibles quant aux résultats scolaires.
 - Une invitation, pour les enseignants dans certaines écoles, à inscrire dans le bulletin une «note plancher» se situant entre 30 et 40%. L'argument le plus souvent invoqué pour justifier cette pratique est de vouloir éviter qu'un élève se décourage devant ses résultats scolaires et ainsi limiter le décrochage.
- L'augmentation automatique à 60% par les écoles des résultats compris entre 57 et 59% à toute note de fin d'année scolaire. Dans le cas présent, les CS indiquent se baser sur une pratique similaire à ce que fait le MEES quant aux examens ministériels, mais le ministre de l'Éducation, Sébatstien Proulx, leur a demandé de revoir cette pratique. Dans les faits, une telle façon de procéder existe d'aussi loin que je me rappelle. Au début de ma carrière, dans le cas d'un élève ayant un résultat annuel compris en 57 et 59%, on nous invitait soit à donner 60% à l'élève concerné soit à maintenir notre résultat. Plusieurs années plus tard, on nous invitait soit à donner 60% à l'élève concerné soit à modifier à la baisse le résultat afin qu'il ne soit pas automatiquement augmenté.

Une pratique qui a sombré dans l'oubli... après trois ans

Un élément qui a été oublié dans tout ce débat a pourtant secoué le monde de l'éducation au début de l'année 2014: les règles de passage d'une année scolaire l'autre (voir ici, ici, ici et ici).  Regardons ce qu'il en est pour le secondaire.

Il faut savoir qu'avec la réforme, le parcours scolaire d'un élève a été divisé en cycle. Ainsi, la première et deuxième année du secondaire constituent le premier cycle du secondaire tandis que la troisième, quatrième et cinquième année, le deuxième cycle.

Si l'on prend le premier cycle du secondaire, le passage d'une année à l'autre n'est pas automatiquement relié à la note donnée par un enseignant. Afin d'éviter le redoublement, par exemple, un élève en échec en mathématique de première secondaire pourra être promu en deuxième secondaire par la direction d'une école. Elle fera alors une étude «cas par cas», pourra suggérer des moyens de soutien et ne tiendra pas compte, le cas échéant, de l'avis défavorable d'un enseignant.

Si l'on prend maintenant le passage d'un élève du premier au deuxième cycle (de la deuxième année du secondaire à la troisième), les règles diffèrent d'une commission scolaire à l'autre. On repassera pour l'uniformité. Dans un cas, pour être promu, un élève doit avoir cumulé 28 unités sur 36 de deuxième secondaire et avoir réussi ses cours de français et de mathématiques. Dans un autre, l'élève doit avoir réussi deux matières de base sur trois (mathématiques, anglais et français) et avoir cumulé 18 crédits de deuxième secondaire.

Il faut savoir que les moyens d'accompagnement ne suivent pas toujours ce qui est annoncé et l'enseignant qui accueillera ce jeune, ainsi que plusieurs autres parfois, pourra être rapidement débordé. Un fardeau énorme est ainsi mise sur les épaules des enseignants de troisième secondaire qui accueillent des jeunes qui n'ont pas réussi un cours de mathématiques depuis la sixième année. De plus, un élève peut être promu à une année suivante tout simplement parce qu'il a suivi un cours d'été qui, on le sait, ne constitue pas une révision d'une année scolaire complète mais plutôt un cours préparatoire à la réussite d'un examen (un bel exemple d'«enseigner pour évaluer»). Je m'explique toujours mal comment un élève qui a échoué une année précédente pourra reprendre ce retard tout en assimilant en même temps de la nouvelle matière. Enfin, notons aussi la pression que ressentent les enseignants des matières autres que celles de base. À cause des unités minimales exigées, comment justifier qu'un échec dans le cours d'Éthique et culture religieuse puisse empêcher la promotion d'un jeune en troisième secondaire?

Dans les faits, la promotion des élèves d'une année à l'autre relève de la direction de l'école et des CS jusqu'à la troisième année du secondaire. Ce n'est qu'en quatrième et cinquième année, avec la présence d'examens ministériels, que cette situation est différente. Des école ou des CS utilisent-elles à leur avantage cette façon de procéder afin d'améliorer leurs résultats en termes de décrochage scolaire? Certains se posent cette question à laquelle il m'est impossible de répondre.