26 mars 2017

Réforme et cours d'été

Il faudra bien qu'on m'explique. Comment les cours d'été peuvent-ils encore exister avec la philosophie prévalant officiellement dans le système scolaire québécois?

Chaque année, des commissions scolaires offrent à des jeunes en échec dans une matière de base au secondaire de suivre des cours l'été pour pouvoir être promus au niveau suivant. Or, comment peut-on respecter l'esprit de la «réforme» quand ces cours durent parfois dix jours (examens inclus)? Où est la philosophie de la découverte, le travail en équipe et j'en passe? Dix jours, ça s'apparente plus à du bachotage, soit à une préparation intensive à la réussite d'un examen.

25 février 2017

Les connaissances grammaticales: peu importantes à l'école (ajout)

Selon une récente étude réalisée auprès de 85 futurs enseignants de français au secondaire, leur maîtrise des règles grammaticales serait «fragile». Qui plus est, ces derniers s'estiment meilleurs qu'ils ne le sont dans les faits. Cette confiance excessive en eux-mêmes les amène ainsi à croire - à tort - qu'ils ont une très bonne ou même une excellente maitrise de la grammaire.

Cette étude démontre bien qu'un concept propre au Renouveau pédagogique, qui régit le système scolaire québécois depuis les années 2000, ne semble pas fondé, soit que la maitrise d'une compétence mobilise nécessairement un ensemble important de connaissances. En français, on le constate, rien n'est plus faux et il n'est donc pas étonnant que de futurs enseignants de cette matière pensent erronément bien connaitre les différentes règles grammaticales. Mais comment s'explique ce décalage entre leur perception et la réalité?

Les examens de grammaire au pilori

Un premier élément important pour comprendre cette situation est que, de plus en plus, des enseignants au secondaire se font suggérer de ne pas évaluer la grammaire sous la forme d'examens standards.  Ce type d'évaluation ne répondrait pas aux compétences expressément mesurées par le programme en français: la maitrise de la grammaire devrait être évaluée en contexte, c'est-à-dire lors de la rédaction d'un texte. 

Avec ce type d'évaluation, il est alors parfois bien difficile pour un enseignant de vérifier systématiquement si un élève maitrise l'ensemble des règles abordées en classe.

Des examens d'écriture peu mobilisateurs

Il faut également savoir que les examens de français écrit - à chaque niveau - ne nécessitent pas la mobilisation d'un nombre important de connaissances grammaticales, contrairement à ce que l'on peut penser et à ce que certains affirment. En effet, il existe peu d'exigences quant au réinvestissement des notions grammaticales vues en classe au secondaire dans ces examens. Un élève peut réussir l'épreuve écrite finale en s'en tenant à ce qu'il connait et non pas à tout ce l'on affirme qu'il doit maitriser. Par exemple, un jeune éprouvant des difficultés mais débrouillard - bien qu'il ait accès à un dictionnaire et une grammaire durant l'épreuve - évitera d'employer des adjectifs de couleur, des participes passés complexes, etc., s'il n'est pas certain de bien les écrire.

Alors qu'il est impossible pour un élève de réussir un examen de mathématique ou de chimie de cinquième secondaire sans faire appel aux connaissances qu'il a vues au cours de la dernière année de son parcours scolaire avant le cégep, en français, un élève n'ayant qu'une bonne maitrise des règles de grammaire vues au primaire pourra néanmoins réussir l'examen ministériel final en écriture.

Une correction permissive

Un autre élément qui explique pourquoi les futurs enseignants de français croient de façon erronée qu'ils ont une excellente maitrise des règles grammaticales est bien sûr que la grille de correction de l'examen final d'écriture est très permissive en ce qui a trait à la maîtrise de la langue. On leur transmet alors le message erroné qu'ils sont compétents.

Par exemple, dans cette grille, le critère «respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale» ne représente que 20% de la note totale de l'examen alors que celui concernant  la syntaxe et la ponctuation en vaut 25. De plus, une erreur n'entraine pas automatiquement la perte d'un point. Ainsi, un élève ayant commis 13 fautes ne perdra en réalité que 7 point sur 20. Dans les faits, dans un texte de 500 mots, pour être recalé, un élève devra avoir commis 35 erreurs ou plus en ce qui a trait à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale, soit une faute aux 14 mots.  

Enfin, dernier point important, depuis 2004, le résultat obtenu par un élève en écriture durant l'année scolaire auprès de son enseignant ne peut être inférieur à la note de l'examen final d'écriture. Celui-ci sera alors ajusté à la hausse, le ministère de l'Éducation estimant qu'une note supérieure obtenue à l'examen final d'écriture fait foi de la valeur réelle du jeune. Peu importe que cet examen ne mobilise pas un ensemble important de connaissances grammaticales, peu importe que la correction de ce dernier soit généreuse.

La grammaire: une partie minime de la note globale

En français, si l'on regarde de plus près, on constate que la maitrise de la grammaire ne vaut que 20% de la compétence Écriture qui, elle, vaut 50% de la note globale de l'élève. Cela revient donc à dire que la maitrise grammaticale ne représente environ que 10% du résultat global d'un jeune. L'élève peut donc avoir 0 sur 10 en grammaire, faire une faute aux 15 mots et malgré tout réussir son cours avec un résultat honorable.

Si rien de cette situation ne change, il est évident que les futurs enseignants de français continueront de frapper aux portes des universités en ayant un maitrise «fragile» des règles grammaticales et une perception surévaluée d'eux-mêmes. La raison en est que l'évaluation de la grammaire n'est généralement pas effectuée de façon systématique durant leur parcours scolaire et que la part accordée à celle-ci dans l'évaluation est minime.

À cet égard, vouloir serrer la vis aux futurs profs, comme le demandent les universités, est une solution qui ne vise qu'à régler - d'une façon pas nécessairement efficace - une partie d'un problème bien plus vaste, soit que, dans les faits, la maitrise de la grammaire à l'école au Québec n'est pas si importante. Le plus tragique dans tout cela demeure que bien des élèves ne sont pas dupes des beaux discours qu'ils entendent et ont compris qu'ils peuvent réussir leur cours de français sans savoir bien écrire.

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Je mets ici en ajout un billet du Prof et goéland qui complète  le mien

11 novembre 2016

Une forme d'examen périmée et inéquitable

Dire que le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) éprouve beaucoup de difficultés à s'adapter aux technologies de l'information et des communications (TIC) est un euphémisme.

La saga de l'examen ministériel d'histoire de quatrième secondaire en juin 2016 en est une preuve éclatante. On ne sait toujours pas ce qui s'est réellement passé. Y a-t-il vraiment eu une fuite, un bris de confidentialité sur Internet? Des élèves auraient-ils fortuitement profité des conseils prémonitoires d'un enseignant avisé? Mais le MEES, convaincu que certains jeunes étaient indûment avantagés par rapport à d'autres, avait décidé d'annuler une partie de l'épreuve. Ce geste avait eu des allures hautement improvisées, on s'en rappellera.

On se demande maintenant ce qui constituera la prochaine étape dans ce type d'action. En effet, pour qui connait quelque peu le monde l'éducation, il est clair que, chaque année, deux autres épreuves font aussi l'objet de bien des échanges entre les élèves dans le cadre de groupes Facebook ou de forums de discussion sur Internet: il s'agit de celles de lecture et d'écriture de cinquième secondaire. En lecture, le MEES ne fournit plus d'épreuve annuelle unique depuis des lustres. Aussi, parfois, au lieu d'en concevoir elles-mêmes, les écoles et les commissions scolaires réutilisent ad nuseam d'anciens examens ministériels parfois connus des élèves et sur lesquels on peut quelquefois trouver des informations intéressantes sur Internet. En écriture, par contre, l'examen, fourni chaque année par le MEES, est nouveau et obligatoire.

Dans les deux cas, les élèves reçoivent quelques jours avant la tenue de l'examen un cahier de textes qu'ils doivent lire et annoter pour affronter l'épreuve. En écriture, ce cahier, il leur est permis de l'apporter à la maison sans aucun problème. Pas besoin d'être Sherlock Holmes pour deviner que nos finissants peuvent de la sorte demander l'aide d'un parent, d'un ami... et même se tourner vers la Toile! Que mesure-t-on alors véritablement: la capacité d'un élève à préparer sérieusement un examen ou sa capacité à avoir un solide réseau pour l'aider?

À titre d'enseignant de cinquième secondaire, j'ai toujours évité d'aider indûment mes élèves comme le prescrivent les directives du MEES. Même avec des jeunes qui n'étaient pas de mes classes - les enfants de mes amis, par exemple, je me suis bien gardé de trop leur en donner, à leurs grands regrets. Mais voilà: Internet est là et ils peuvent allègrement aller chercher, pour le meilleur et pour le pire, conseils et suggestions sur la Toile. Et qu'on ne se trompe pas: c'est également le cas lors de différents examens de français des autres niveaux du secondaire dont la forme est calquée sur ceux de la cinquième et qui sont parfois utilisés à plus d'une reprise au cours des années, les rendant ainsi encore plus connus et périmés.

Devant tous ces faits, on peut donc légitimement se demander: le MEES va-t-il annuler encore un examen où des élèves seraient trop avantagés ou enfin revoir complètement ceux-ci? C'est sous la gouverne de Jean Garon que cette forme d'examens a vu le jour... il y a plus de vingt ans. La réaction du ministre avait alors été truculente. En mai 1995, ayant appris que les élèves de troisième secondaire avaient reçu un cahier de préparation en écriture quelques jours avant la date prévue de l’épreuve officielle, il était entré dans une sainte colère: «Assez, c’est assez ! Je vais faire le ménage dans ces  mautadites  affaires-là! Je ne peux quand même pas passer mon temps à tchéquer mes 800 fonctionnaires  Mais son opinion importa peu puisqu'on confia quelques mois plus tard le ministère de l'Éducation à une certaine Pauline Marois.

Cette semaine, sur le Système électronique d'appel d'offres du gouvernement du Québec (SEAO), on retrouve un avis d'intérêt pour des services consistant «à assurer, en temps réel, une veille des médias sociaux au moment de la passation des épreuves ministérielles afin de signaler si des informations sur le contenu de ces épreuves sont échangées.» Il est très révélateur que le MEES ne commence à se réveiller que maintenant quant à tout ce phénomène. Ce réveil tardif traduit bien la lenteur et la déconnexion de la réalité des décideurs au ministère. Depuis des années, les enseignants sur le terrain savent bien que ces épreuves - sous leur forme actuelle - sont dépassées et inéquitables.


08 novembre 2016

Le Bulletin des écoles secondaires : pour en finir avec le mensonge

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Dans une lettre aux lecteurs, Yanick Labrie, senior fellow de l'Institut Fraser, tente d’expliquer que le «Bulletin des écoles secondaires» produit par cet organisme est une mesure fiable basée sur des données objectives et favorise une saine concurrence en éducation. Or, rien n’est plus faux.

À cet égard, il est particulier que M. Labrie réponde dans cette lettre aux affirmations du président de la Fédération du personnel de l'enseignement privé, Stéphane Lapointe, qui conteste la validité de ce palmarès, quand on sait que l’école privée en sort généralement grande gagnante.

Un calcul bien discutable

Ce palmarès des écoles secondaires québécoises n’est basé que sur un seul type de données : les résultats des élèves aux examens ministériels de quatrième et cinquième secondaire. Il faut savoir cependant qu’un seul de tous ces examens est corrigé de façon véritablement indépendante : celui d’écriture de cinquième secondaire.  Les copies des élèves sont ainsi acheminées à deux équipes de correcteurs (une à Québec, une à Montréal) spécialement formées à cet effet. La correction de tous les autres examens revient aux enseignants eux-mêmes. Et elle est parfois plutôt discutable quand elle n’est carrément pas victime de dérives douteuses.

Pour Michel Laforgue, un enseignant d’expérience ayant procédé pendant six ans à la révision des examens en sciences du MEES dans le cas de contestations de notes, dans la partie à développement de l’épreuve, «l'objectivité du correcteur est totalement aléatoire».

Dans le même ordre d’idée, j’ai déjà participé à des comités de correction collective (comités où des enseignants de différentes écoles révisaient ensemble les copies de leurs élèves) et j’ai parfois entendu des collègues affirmer qu’ils ne tiendraient pas compte des guides de correction du MEES tant certaines réponses suggérées leur semblaient mauvaises. Et tant pis pour les élèves des enseignants «fidèles» au corrigé du ministère qui étaient par conséquent pénalisés!

On retrouve aussi des cas comme le chanteur Alexandre Poulin qui, alors enseignant, avait falsifié – pour des raisons morales - la note d’un élève. Ou encore, cet établissement privé où le directeur «modifiait» les notes à la hausse afin que le collège qu’il dirigeait reste en tête des palmarès. À l’époque, Alain Dugré, directeur du collège Regina Assumpta, n’hésitait pas à affirmer que bien des écoles étaient conscientes de l’importance du palmarès comme outil de promotion. «C’est sûr que la tentation existe. Et il y a des directions qui ont une conscience plus élastique que d’autres.»

Ne parlons pas des conditions de préparation et de passation de ces examens qui varient souvent d’un établissement à l’autre. L’annulation encore nébuleuse de l’examen d’histoire de quatrième secondaire l’année dernière est bien la preuve théorique qu’il est possible que certains élèves peuvent, dans les faits, bénéficier d’un coup de pouce fort bienvenu de la part de leurs enseignants.  

Pis encore, en français, tant en lecture qu’en écriture, le fait que l’élève ait souvent un cahier de textes à préparer à la maison avant l’examen proprement dit est devenu une véritable plaie : mesure-t-on les compétences du jeune ou de celles de son entourage à l’aider? De plus en plus, cette forme d’évaluation est remise en question parce qu’elle favorise celui provenant d’un milieu déjà privilégié.

Enfin, un dernier élément à considérer aussi est que certaines écoles procèdent – encore aujourd’hui – à l’expulsion des élèves faibles avant la tenue des examens ministériels. Il leur est alors facile de présenter d’excellents résultats en agissant de la sorte.

Tous ces facteurs sont encore plus importants quand une école accueille un petit nombre d’élèves. Ainsi, dans un groupe de trente élèves de cinquième secondaire, il suffit que deux élèves connaissent un coup de pouce «providentiel» pour que le pourcentage de réussite grimpe de 7% dans une matière.   

Comparer des incomparables

Toujours dans sa lettre, M. Labrie affirme que ce classement effectué par l’Institut Fraser utilise «les seules données objectives colligées de manière centralisée par le ministère de l'Éducation». Or, encore une fois, on est dans la fausseté. Il en existe d’autres fort bien reconnues qui pourraient venir pondérer ce «palmarès»:
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  • le statut socioéconomique des parents (les élèves ayant des parents favorisés réussissent généralement davantage;
  • le pourcentage des élèves éprouvant des difficultés (ces élèves, quand ils sont identifiés – et ce n’est pas toujours le cas dans les milieux défavorisés -  réussissent moins bien.
Pour ma part, il est à la limite de l’honnêteté intellectuelle de produire un tel palmarès avec comme seule variable la réussite des élèves aux examens ministériels. N’importe quel parent peut aller consulter le taux de réussite des écoles de sa région (disponible sur le site MEES) et en apprendre tout autant. Le fait que l’institut Fraser ne tente pas de «pondérer» ces résultats en tenant compte des deux variables précédemment nommées est navrant et très révélateur. 

M. Labrie tente de justifier ce choix en écrivant : «Même si des défis particuliers se posent dans certains milieux, les écoles devraient être en mesure d'assurer le succès de tous les élèves, pas seulement celui des enfants issus de familles bien nanties.» Or, n’aurait-il pas été plus honnête de regrouper les écoles présentant des caractéristiques similaires au sein de diverses catégories? Il y a quelque chose de manifestement odieux de comparer dans un même palmarès fondé sur la réussite un établissement scolaire comme l’école secondaire Marie-Anne à Montréal avec un score de 3,7 sur 10 , qui est une école de la dernière chance pour des raccrocheurs et des élèves en trouble d'apprentissage et de comportement âgés entre 16 et 22 ans,  et le collège Jean-de-Brébeuf avec un score de 9,7 sur 10 qui accueille une clientèle fort différente.

Et si M. Labrie estime – à juste titre - que les écoles devraient assurer le succès de tous les élèves qui leur sont confiés, pas seulement ceux des «familles bien nanties», qu’attend l’institut Fraser pour encourager l’ajout de ressources plus importantes dans les écoles où l’on retrouve davantage d’élèves en difficulté ou issus de familles défavorisées?

Une saine concurrence?

Dans les faits, pour assurer la réussite des élèves québécois, l’institut Fraser s’en remet au sacro-saint principe de la concurrence tout en oubliant de mentionner que les écoles qui réussissent le plus dans ce palmarès sont généralement celles qui effectuent une sélection à l’entrée ou qui exigent des frais de scolarité importants, ce qui revient généralement à sélectionner des enfants issus d’un milieu socioéconomique favorisé.   

M. Labrie explique que la concurrence est saine en rapportant les propos d’enseignants qui estiment que « la compétition sportive et la participation à divers concours sont bénéfiques pour les élèves, en leur montrant la valeur de l'effort et de la pratique et en les aidant à offrir le meilleur d'eux-mêmes.» 

En ce qui concerne les compétitions sportives,  j’invite le senior fellow de l'Institut Fraser et ces enseignants à aller voir ce qui se fait de plus en plus du côté sportif chez les jeunes. Ainsi, la Fédération finlandaise de hockey, un leader mondial dans le développement des hockeyeurs, a complètement éliminé les classements et les statistiques chez ses jeunes joueurs pour se concentrer sur les réels apprentissages.  Au soccer, tant au Québec qu’à travers le monde, de nombreux joueurs de soccer de moins de 12 ans évoluent sans classement.
Cette analogie avec le monde sportif montre bien que le regard que l’Institut Fraser jette sur le monde scolaire québécois est fondamentalement biaisé quand on ne tient pas compte du fait que certains «joueurs» sont parfois si différents. Mais faut-il en être surpris quand on sait que cet organisme se fait généralement le défenseur d’une école dite «privée» et pourtant subventionnée à 75% par l’État québécois selon un comité présidé par Pauline Champoux-Lesage, qui a été sous-ministre à l'Éducation et protectrice du citoyen?

25 octobre 2016

L'école privée est tellement mieux...

Dans une lettre aux lecteurs publiée dans Le Devoir et ayant les allures d’une mauvaise info-pub, Jean-Marc St-Jacques, président de la Fédération des établissements d’enseignement privés, expliquait récemment pourquoi l’école privée était meilleure que l’école publique : «C’est parce qu’elle sélectionne son personnel et le mobilise autour d’un projet éducatif étoffé et inspirant.» Voilà : rien de moins. Les enseignants et les projets éducatifs y sont meilleurs! Pourtant, combien de fois ai-je vu des candidats refusés à l’embauche au secteur public trouver aisément un emploi dans une école privée? Combien d'élèves expulsés de ces milieux inspirants se sont retrouvés dans mes classes?

À notre ministre de l’Éducation qui est présentement en consultation afin de développer des moyens de favoriser la réussite scolaire du plus grand nombre, ne cherchez plus! Il suffit de prendre toutes les directions et les enseignants des écoles privées et de les envoyer dans nos écoles publiques…  Non, le succès de l’école privée ne s’explique pas par la sélection des élèves qui s’y retrouvent, croit M. St-Jacques, citant le très peu crédible Institut Fraser, un «think tank» reconnu pour ses postions de droite et en faveur de la privatisation de l’éducation. Ce que ce dernier oublie de mentionner est que l’école privée opère, dans les faits, une sélection très nette basée sur le revenu des parents. Peu de familles ont les moyens de payer autant pour l’éducation de leurs enfants. C'est d'ailleurs ce que reconnait l'OCDE, une organisation gauchiste (...), quand  elle cérit: «la relation positive entre établissements privés et performance s’explique donc en partie par les caractéristiques socioéconomiques des établissements et des élèves, et non par un avantage intrinsèque des établissements privés.» (OCDE, 2011b:49) »

Quand on sait que le statut socio-économique d’un élève est un des principaux prédicateurs de la réussite d’un jeune à l’école, c’est comme de ne pas vouloir voir un éléphant dans une garde-robe.



03 octobre 2016

L’école publique a besoin qu’on s’occupe d’elle

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La Presse publiait récemment les propos un peu vagabonds - tant ils allaient dans plusieurs directions - d’un enseignant de Québec,  Stéphane Boulé. Celui-ci était d’avis que les choses n’allaient pas si mal en éducation au Québec. Il estimait que dénoncer les mauvais côtés du système scolaire équivalait à le «salir» et qu’une des plus importantes belles choses qui s’y produit est que «la majorité des jeunes qui y entrent en sortent avec un diplôme sous le bras.» Encore faut-il voir ce qu’exige ce diplôme…  

La réalité est parfois fort différente

Dans les faits, au Québec, le taux de diplomation ne regroupe pas uniquement le fameux Diplôme d’études secondaires (DES) mais aussi 12 qualifications ou diplômes différents. Qu’on pense au certificat de formation préparatoire au travail, par exemple. Certains intervenants n’hésitent d’ailleurs pas à affirmer qu’on décerne aujourd’hui à des analphabètes fonctionnels des diplômes qui sont parfois de niveau primaire. Pour Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec, «Il y a des gens qui ont leur secondaire cinq et qui ont un faible niveau de littératie. On peut se questionner sur leur parcours scolaire.»

Par ailleurs, en français, M. Boulé devrait pourtant savoir qu’au fil des ans, les exigences ont été constamment réduites quant à la réussite de ce cours. Pis encore : en 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels. En 2013, ce pourcentage augmentait à 53 % comparativement à 49 % au Canada. Et ne n’oublions pas le décrochage scolaire : 21,5 % pour les garçons et 13,6 % pour les filles en 2009-2010 d’après un document de la CSQ.

D’autres égarements pédagogiques

Dans une autre veine d’idée, M. Boulé croit fermement que «ce n’est pas le milieu social ou le revenu familial qui, en premier lieu, fait qu’ils [les élèves] réussissent leurs études.» Sans aucune preuve à l’appui autre que son expérience personnelle, ce dernier s’inscrit en faux contre une foule d’études et d’experts qui ont clairement démontré le contraire.  

Plus loin dans ses propos, M. Boulé écrit également : «Cesser de donner des devoirs aux jeunes ou les leur faire faire à l’école nuit tôt ou tard à leur réussite scolaire, ce que confirme la recherche en éducation.» Ah bon, quelle recherche? Un expert en éducation comme Normand Baillargeon reconnaît que les devoirs au primaire ont peu d’impact sur la réussite des jeunes. Par contre, il indique qu’il est préférable d’en donner au dernier cycle du primaire afin de mieux préparer les élèves aux devoirs du secondaire qui, eux, semblent pertinents.

Quant à moi, depuis dix ans, peu de choses ont changé depuis. La situation s’est même détériorée dans certains cas car l’école publique a subi au cours des dernières années des coupes qui ont nui à la réussite de plusieurs jeunes et les réinvestissements qu’annonce le gouvernement actuel ne suffiront même pas à revenir à un niveau de services acceptables, surtout pour les élèves en difficultés d’apprentissage. 

Comme enseignant, quotidiennement, je vois qu’il se fait de belles choses dans le réseau scolaire québécois. Cependant, on ne peut affirmer, comme Candide, que «Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles». Devant la place qu’occupe l’école privée au Québec et une opinion publique qui cherche constamment à la dénigrer, l’école publique est souvent déchirée entre dénoncer publiquement les ratés qu’elle connait et affirmer qu'elle réussit malgré tout à atteindre plusieurs de ses objectifs. Il ne faut pas se bercer d’illusion : l’école publique, celle de tous les Québécois, a besoin qu’on s’occupe d’elle. Reste à voir comment nos décideurs entendent le faire.

20 juin 2016

Examen d’histoire : une annulation préoccupante (ajout)

À la lumière dont on dispose actuellement, la décision du MEES d'annuler la question à développement de l'examen d'histoire nationale de quatrième secondaire est injustifiée et constitue un dérapage préoccupant.

Pas de bris de confidentialité

Tout d'abord, corrigeons une perception erronée : il n'y aurait pas eu «bris de confidentialité» ou de «fuite» concernant cet examen, contrairement à ce qu'ont véhiculé de nombreux médias qu'on pourrait qualifier d'incompétents. Ainsi, aucune information directe provenant du MEES n’aurait été diffusée avant l’épreuve.

Ce qu'une étudiante a rapporté sur une vidéo qu’elle a mise en ligne, ce sont les propos d'un enseignant concernant le sujet de la question. Rien de plus. Cet enseignant a-t-il eu accès au contenu de la question ? Les faits tendent à démontrer que non. Il aurait simplement eu le malheur de viser juste et de voir son étudiante rapporter le tout en ligne.

D’ailleurs, il serait bon de mentionner que les enseignants n’ont habituellement pas accès aux copies des examens ministériels avant les épreuves. Celles-ci parviennent aux écoles dans des enveloppes scellées et ne doivent être ouvertes en classe devant les élèves qu’au moment de l’examen.

Une situation fréquente

Une telle situation est-elle unique ? Non. Chaque année voit la création de groupes de discussion ou d’échanges entre élèves sur Facebook, notamment, où des élèves discutent et se transmettent des informations quant à l’examen ministériel d’écriture de cinquième secondaire, par exemple.

Dans certains cas, en se basant sur le cahier de textes que les élèves doivent lire, le sujet est tellement prévisible qu’ils le devinent aisément, tout comme cela serait le cas avec la question à développement de l’examen d’histoire. Annule-t-on l’examen de français pour autant ? Non, parce qu’il n’y a pas eu bris de confidentialité tout comme dans la situation actuelle.

Une décision préoccupante pour l’avenir

Si d'aventure, l'année prochaine, lors de l'examen ministériel d'écriture, un élève écrivait sur les médias sociaux ce que son prof lui a suggéré de travailler comme angle de rédaction, va-t-on annuler l'examen à la grandeur du Québec? Il semblerait bien que oui si on se base sur les propos même d’un responsable au MEES : « Nous, à cause de ça, on considérait que les étudiants avaient trop d'information. [...] Elle a parlé de la question. L'étudiant qui commence un examen en sachant quelle est la question peut se préparer en conséquence. Nous, à ce moment-là, il y a bris de confidentialité.» Ouf!

On comprend alors que la décision du MEES constitue un dangereux précédent, surtout si on considère les milliers d’informations échangées chaque année sur Internet quant aux examens ministériels.

À la lumière de tous les faits dont on dispose actuellement, le ministre de l’Éducation, M. Sébastien Proulx, devrait davantage s’interroger sur la capacité de son propre ministère à bien gérer ce genre de situation qui ne pourra que se reproduire au cours des prochaines années.  

Dans un premier temps, nos décideurs et pédagogues ministériels semblent carrément ne pas quoi faire avec la réalité des médias sociaux. Eh oui: ils existent et les élèves s'en servent pour échanger une foule d'informations. Dans un deuxième temps, la précipitation avec laquelle le ministère a pris une décision dans le présent cas était questionnable. On annulait la question alors que des zones grises restaient encore en suspens.

Chose certaine, toute cette situation fait bien l'affaire des gens qui proposent des modes différents d'évaluation. Mais quand on leur demande par quoi ils remplaceraient les examens traditionnels, on est peu convaincus de leur alternative en matière d'évaluation.

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On apprenait le 5 juillet que le MEES a finalement décidé de donner tous les points reliés à la question à développement à tous les élèves du Québec: «« Cette décision a été prise dans un souci d'équité pour les élèves de cette cohorte et pour faire en sorte qu'aucun d'entre eux ne soit pénalisé par l'annulation de cette question. »

En aucun temps par contre, on a démontré qu'il y avait un véritable «bris de confidentialité». Ou l'on nage dans l'improvisation ou l'o nous cache des choses.